瑞安教育局如何提高学生学习成绩

动机理论

1.强化说

学习动机的强化理论是依据行为主义学习理论提出来的。行为主义从外部的强化和诱因的视角去研究学习动机。该理论不仅用强化来解释学习的发生，而且用强化来解释动机的产生。他们认为动机是受到某种强化的结果, 人的某种行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因为强化而建立的牢固联系。强化可以增加这种学习行为再次发生的可能性。强化可以 分正强化和负强化两种。正强化是在反应之后呈 现令人满意的刺激导致了该反应的增加;负强化是通过去除反应后的厌恶刺激而增强反应。如果学生因学习而得到强化 (如得到好成绩、教师和 家长的赞扬等),他们就会具有较强的学习动机 如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数 或赞扬),就会缺乏学习的动机;如果学生的学习受到了惩罚 (如遭到同学或教师的嘲笑),则会产生避免学习的动机。

通过合理运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为和结果，但是近来很多研究发现由于外部奖励的作用, 很多原本对任务本身非常感兴趣的学生却降低了兴趣。从他们的研究中可以得出一般的结论,外部奖励可能会降低学生对任务的内在动机。强化无疑对行为具有重大影响作用,但肯定不是唯一的影响因素。忽略人的学习行为的自觉性和主动性当然是不可取的。

2.驱力说

驱力说是早期的动机理论。这一学说认为，有机体为了降低某种内驱力即一种不愉快的唤起感，就会以某种方式作出特定的反应。

使有机体降低驱力是行为发生的主要原因。给予有机体刺激，能降低一种不愉快的激起状态。

3.需要层次理论

需要层次理论是根据人本主义理论提出来的。人本主义理论强调人们在做出选择,对生活进行控制时的能力和潜能，它不使用对环境刺激的强化反应来解释行为。马斯洛提出了著名的层次需要理论,认为人可以将需要分为七层次,包括生理需要,安全需要,归属与爱的需要,尊重的需要,认知需要,审美需要,自我实现需要。前四者被归为缺失需要,即满足自己生存需求的需要; 后三者归为成长需要,即人们认识、理解、欣赏美和实现个人发展的需要。一般来说,只有在较低层次的需求得到满足之后,才会激励个体产生较高层次的需要。一旦某种需要得到满足后,就不再具有激励作用。他在解释动机时强调需要的作用,他认为所有的行为都是有意义的,都有其特殊的目标,这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的需要,而且这些需要会随着时间等因素而变化,这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为,同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。需要影响着人们的行为方式和方向。马斯洛的理论强调人的整体性, 应从整体上来探讨人的动机,动机问题研究不仅 要关注生理需要,还要重视人的更高层次的需要。但是随着研究的深入，又有人提出，每个层次的需要并没有明显的高低之分，根据个体差异性来说，个体对某种需要的追求更渴望，那么这种需求对他们而言才是最高的需要。

按照马斯洛的需要层次理论， 为了让个体实现自我，那么应该先满足个体较低层次的需要，才能使个体有追求较高层次的动机。

4.学校情境中的学习动机

由奥苏泊尔提出的认知内驱力。奥苏泊尔认为，1.认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。 它指向学习任务本身，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的，来自于好奇倾向。2.自我提高内驱力是指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。它不指向学习任务，而是指向个体的地位和自尊。3.附属内驱力是指个体为了保持长者的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要。

这三种内驱力随着学习者发展、性别、人格、环境不同，有较大的差异性，因此在动机培养与激励中要根据三类动机的特点进行。

5.认知主义动机观

与行为主义相反,认知论关注的不是外显的可观察的行为,而是内在的不可观察的认知因素。认知论的动机作用理论模型为 S—O—R,其中O为中介变量,包括思维过程、观念冲突、期望和意图、以及对周围环境的理解和认识等。认知心理学家对中介变量的理解不同,形成了不同的动机理论,主要包括预期价值论，成就动机论、归因论、成就目标理论等。

5.1预期价值理论

预期价值理论由勒温提出，他认为，当人的目的与环境之间出现某种不平衡或紧张时，便会引起各种心理需要，这种心理需要的状态便会使人做出某种行为以恢复平衡或降低紧张感。勒温把自己对行为的解释概括为B＝f（P，E），B是指行为，f是指函数，P是指人，E是指环境。人的行为取决于他在某一特定的情境中预期将会发生什么，以及他对此事结果的价值或重要性的认识。

那么提高人对预期发生事情的期望和信心，则有助于提高人的行为表现，

5.2成就动机论

成就动机时个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或内部动力。成就动机需要的是一种激励个体乐于从事自己认为重要或有价值的工作和学习，并力求获得成功的内在驱动力。成就动机理论的主要代表人物有心理学家阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；另一类是避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。不论哪一类型的成就动机强度都是由需要强度，期望概率和诱因值三种因素决定的。阿特金森建立了成就动机的期待一价值理论, 即个体既要相信有达到结果的可能性,又要认为 结果是有价值的,此时,个体才有动力从事任务。个体 对成就动机的倾向强度,可以用公式表示: Ts=Ms×Ps×Is公式中 Ts 代表个人追求成就的倾向,Ms 代 表追求成功的动机,Ps代表对成功的可能性的估 计,Is 表示成功的激励值。 而另外一个代表人物麦克莱兰，麦克莱兰的成就动机理论被称为情绪激发理论,它带有享乐主义的色彩。他认为,成就动机是一个人人格中非常稳定的特质。个体记忆中存在着与成就相联系的愉快经验,当情境能引起这些愉快的体验时,就能激发个体的成就动机,他指出,成就动机强的人对学习和工作都非常积极,能够控制自己不受环境影响,并且能善于利用时间。成就动机得分高的人比得分低的人,会取得优良的成绩。但麦克里兰把成就动机作为决定个 体行为的根本原因,忽视了个体行为的复杂性, 忽视了其他因素对个体行为的影响。

那么在教育实践中，对力求成功者，应该给予他们新颖而有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数**来激励起学习动机：而对于避免失败者，则要安排少竞争或者竞争性不强的情境，取得成功要及时表扬，评定分数要放宽松，保护其自尊心。

5.3 归因论

所谓归因,就是人们对他人或自己的所作所为进行分析,指出其性质或推断其原因的过程。归因论源于美国心理学家海德的关于社会知觉和人际关系的认知理论,后来由韦纳及其同事发展,成为动机研究领域中为人们所注目的一种理论。海德把产生行为的原因大体分为内因和外因两大类,并提出共变原则, 以说明人们的归因过程。他指出,人们通常认为一定的行为可能决定于各种原因,但人们倾向于寻找一定的结果和一定的原因在不同条件下的联系。如果在许多情况下,一个原因总是同一个结果相联系,而没有这个归因时就不发生这个结果, 那么就可以把这个结果归于这个原因。

韦纳的归因理论分析了个体对其活动成败原因的看法以及这种看法对动机的影响韦纳等认为,学生通常将学业的失败或成功主要归于能力、努力、 任务难度、运气,并把这些原因分为三个维度:

(1) 控制源:相对于个体而言的内部或外部,内部 原因是个人内部的因素,如能力、努力,外部原因 是外在于个人的因素,如任务难度、教师偏见等;

(2) 稳定性:某个因素随着时间如何变化,如能力

（3) 可控性:是个人控制成功或失败的原因的程 能够控制自己不受环境影响,并且能善于利用时度

要根据每人的不同的归因来采取不同的方式去激励学生提高自身到动机，根据个体的不同归因，进行必要的归因训练，逐步增加内部归因，有助于提高个体的佛动机水平。

5.4成就目标理论

成就目标论是心理学家德韦克在成就动机理论的基础上发展起来的一种学习动机理论。 德韦克认为，人们对能力持有两种不同的内隐观念，即能力增长观和能力实体观。 当个体持能力增长观会认为，能力是可改变的，随着学习的进行是可以提高的（自我定向）。当个体持能力实体观会认为，能力是固定的，是不会随学习而改变的（成绩定向）。

可见由于人们持有的能力内隐观念不同，导致他们的成就目标也就存在差异。持能力增长观的个体倾向于确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力，在教育中需要鼓励；持能力实体观的个体倾向于确立表现目标，他们希望在学习过程中证明或表现自己的能力，在教育中需要表扬。一个是目标设置,一个是目标定向,两者的区别在于,前者是指建立一个标准以作为一个人的行为指向,后者是指个体参与活动的主要意图,该理论认为学生的个人目标定向代表了他们活动的活跃而直接的动力。在研究目标设置问题时指出,目标的形成包括两个重要的方面:一是目标的选择, 如学生会对所想要达到的课堂任务水平作出选择, 像在考试中获得满分或者是及格。二是目标的投入,指个体想要达到目标的努力程度。目标投入可以通过行为和行动得到评定,因为目标的简单存在不足以引发行动,还必须有指向目标执行的意志存在。并且合适的目标难度、具体性、投入程度都有利于行为表现的积极水平。

在动机培养与激励中，要充分利用个体不同的能力观对其行为的影响作用。对持能力增长观的个体要不断的鼓励，对持能力实现观的个体要不断的表扬。

5.5自我效能理论

社会认知心理学家班杜拉提出自我效能感概念。它是指相信自己具有组织 和执行行动以达到特定成就的能力的信念。因 此,自我效能感并不是个体真正的能力水平,而 是对自己能力的信念。个体的自我效能感影响人 们对任务付出的努力、面临挫折时能坚持多久以 及从失败中恢复的能力。 班杜拉认为，自我效能感的形成有四个主要方面的原因和因素：一：个体自身行为的成败经验二：代替性经验三：言语劝说四：情境唤醒。

自我效能感形成后，将在人们对活动的选择和坚持性，在困难面前的态度，新行为的习得和情绪四个方面影响人的行为。

5.6自我价值理论

心理学家卡芬顿提出成就动机的自我价值理论。卡芬顿认为，自我价值时个人追求成功的内在动力，能力、成功和自我价值三者之间形成了前因后果点关系，个人成功是能力的表现而非努力的结果，成功难追求时，改逃避失败维持自我价值，对能力与努力的归因随年纪升高而变化，开始对努力更加重视。

要学会鼓励学生，强调体验和感受，对能力的提升，降低对结果的过分看重。

5.7自我决定理论

自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对自己的行动做出自由的选择。自我决定论由美国心理学家德西和瑞安提出，强调自我在动机过程中的能动作用。自我决定论将人类行为分为自我决定行为和非自我决定行为，认为驱力、内在需要和情绪是自我决定行为的动机来源。1.学习动机是社会环境下通过支持自主、胜任、关系三种心理需要的满足来增强个人内部动机与促进外部动机的内化。2.学习动机是按自我决定程度高低的连续体。自我决定是在充分认识个 人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择。3.关系需要是指的个体在他所处的社会环境中形成安全（支持）感，并与他人形成满意的联系或归属。

可以引导人们从事感兴趣的、有益于能力发展的行为和对自我决定的追求等方面进行。

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